Was macht Schule zu einem guten Ort? Über Strukturen, Führung und Zusammenarbeit
Wie prägen Strukturen, Führung und Zusammenarbeit die Schule als Lern-, Arbeits- und Lebensort?
Was macht eine Schule zu einem guten Ort? Im ersten Teil dieser Reihe haben wir Schule als Lern-, Lebens- und Sozialraum betrachtet. Doch Räume allein bestimmen nicht, wie Menschen zusammenarbeiten, Entscheidungen treffen oder Verantwortung übernehmen.
Damit rückt eine zweite Ebene in den Mittelpunkt: die Schule als Organisation und Arbeitsplatz. Formale Regeln und Zuständigkeiten treffen hier auf informelle Absprachen, Routinen und persönliche Netzwerke. Wie diese Strukturen zusammenwirken, prägt den schulischen Alltag ebenso wie die Räume, in denen er stattfindet.
Wer danach fragt, was Schule zu einem guten Ort macht, muss deshalb auch fragen: Wie wird Zusammenarbeit organisiert? Was kann Führung leisten? Welche Rolle spielen formale und informale Strukturen? Und unter welchen Bedingungen können Menschen ihre Arbeit dauerhaft gut leisten?
Unter welchen organisationalen Bedingungen können Menschen in Schule gut arbeiten, zusammenarbeiten und Verantwortung übernehmen? Diese Frage betrifft nicht nur Schulentwicklung oder Führung. Sie betrifft auch die Gesundheit der Menschen, die Schule jeden Tag tragen. Eine Schule kann für Schülerinnen und Schüler auf Dauer kaum ein guter Ort sein, wenn sie für die Menschen, die dort arbeiten, dauerhaft kein guter Arbeitsort ist.
Dieser Beitrag versteht sich als Arbeitsstand. Forschung, schulische Praxis und auch unsere eigene Einordnung organisationaler Zusammenhänge entwickeln sich weiter. Der Text kann deshalb im Laufe der Zeit ergänzt, präzisiert oder korrigiert werden, wenn neue Erkenntnisse dies erforderlich machen.
Schule ist auch eine Organisation
Eine hilfreiche Perspektive darauf bietet die Organisationssoziologie. Stefan Kühl und Judith Muster unterscheiden zwischen der formalen Seite einer Organisation, ihren informalen Strukturen und ihrer Schauseite. Zugleich richten sie den Blick auf Programme, Kommunikationswege und Personal als zentrale Strukturtypen. In der sogenannten Meta-Struktur-Matrix werden diese Perspektiven miteinander verbunden. [1]
Auf Schule übertragen wird damit etwas sichtbar, das im Alltag leicht übersehen wird: Eine Organisation besteht nicht nur aus dem, was offiziell geregelt ist.
Eine Schule kann festlegen, wer Entscheidungen trifft, welche Zuständigkeiten bestehen und wie Informationen weitergegeben werden sollen. Der tatsächliche Arbeitsalltag folgt diesen Vorgaben jedoch nicht vollständig. Menschen übernehmen zum Beispiel Aufgaben, für die sie formal nicht zuständig sind. Manche Regeln prägen den Alltag stark, andere spielen kaum eine Rolle.
Hinzu kommt die Schauseite: das Bild, das eine Schule von sich nach außen vermittelt. Auch dieses muss nicht mit den formalen Strukturen oder dem gelebten Alltag übereinstimmen. Eine Schule kann beispielsweise Kooperation in ihrem Leitbild hervorheben. Damit wissen wir noch nicht, wie Zusammenarbeit tatsächlich organisiert ist und gelebt wird.
Gerade darin liegt der Wert der organisationssoziologischen Perspektive: Sie betrachtet nicht nur, was eine Schule über sich sagt oder formal festlegt, sondern auch, wie ihre Organisation im Alltag tatsächlich funktioniert. [1]
Schule lässt sich nicht wie eine Maschine steuern
Für Bildungsorganisationen kommt eine weitere Besonderheit hinzu. Karl E. Weick beschrieb Bildungsorganisationen bereits 1976 als „loosely coupled systems“, also lose gekoppelte Systeme. Damit richtete er den Blick darauf, dass einzelne Bereiche einer Bildungsorganisation miteinander verbunden sein können und zugleich eine erhebliche Eigenständigkeit bewahren. [2] Der Gedanke ist für Schulen bis heute interessant. Eine Entscheidung der Schulleitung führt nicht automatisch dazu, dass sich der Unterricht in allen Klassen auf dieselbe Weise verändert. Fachschaften, Jahrgangsteams und einzelne Lehrkräfte verfügen über professionelle Handlungsspielräume, Erfahrungen und Routinen.
Das bedeutet nicht, dass Schulen nicht gestaltet oder entwickelt werden können. Es bedeutet vielmehr, dass eine einfache Vorstellung von Steuerung zu kurz greift: Eine Entscheidung an der Spitze einer Organisation erzeugt nicht zwangsläufig eine vorhersehbare Veränderung an jeder anderen Stelle. [2] Schulentwicklung findet in einem sozialen System statt. Und soziale Systeme reagieren nicht wie Maschinen.
Zusammenarbeit lässt sich nicht einfach verordnen
Zusammenarbeit gehört zu den selbstverständlichen Erwartungen an moderne Schule. Organisationssoziologisch ist jedoch weniger interessant, ob Kooperation erwünscht ist, sondern unter welchen Bedingungen sie tatsächlich zustande kommt und welche Form sie annimmt.
TALIS 2024 unterscheidet verschiedene Formen der Zusammenarbeit: von gemeinsamem Unterrichten, kollegialer Unterrichtsbeobachtung und professionellem Lernen bis zum Austausch von Unterrichtsmaterialien oder Gesprächen über die Lernentwicklung einzelner Schülerinnen und Schüler. Vollzeitlehrkräfte berichten im Durchschnitt der beteiligten OECD-Bildungssysteme von rund 3,1 Stunden pro Woche für Teamarbeit und Austausch. Zugleich unterscheiden sich die Formen der Zusammenarbeit in ihrer Verbreitung und in ihren statistischen Zusammenhängen mit professionellen Ergebnissen. Kooperationszeit allein sagt daher wenig über die Qualität oder Funktion der Zusammenarbeit aus. [3]
Auch die sozialen Beziehungen sind bedeutsam. Im Durchschnitt geben 86 Prozent der befragten Lehrkräfte an, dass sich die Lehrkräfte an ihrer Schule aufeinander verlassen können. Gute professionelle Beziehungen zu Kollegium und Schulleitung stehen zudem in statistischem Zusammenhang mit höherer Arbeitszufriedenheit und teilweise höherem Wohlbefinden. Daraus lässt sich jedoch keine einfache Ursache-Wirkungs-Beziehung ableiten. [3]
Damit verschiebt sich die Perspektive: Zusammenarbeit ist nicht nur eine Frage individueller Kooperationsbereitschaft, sondern auch eine Frage organisationaler Bedingungen. Entscheidend ist, ob Zeit, Zuständigkeiten, Informationswege und Entscheidungsstrukturen so gestaltet sind, dass Kooperation für die konkrete Arbeit überhaupt möglich und sinnvoll wird.
Die interessante Frage lautet deshalb nicht, wie sich mehr Zusammenarbeit erzeugen lässt, sondern welche Formen der Zusammenarbeit eine Schule für welche Aufgaben braucht – und welche Strukturen diese ermöglichen oder behindern.
Führung ist eine andere Perspektive auf Organisation
Rolf Arnold und Thomas Prescher betrachten Schulentwicklung aus einer systemisch-partizipativen Perspektive. Ihr Modell systemischer Schulentwicklung unterscheidet vier miteinander verbundene Dimensionen: Personal und Kooperation, Organisation und Steuerung, Unterricht und Didaktik sowie Erziehung und Werte. [4]
Auch die Vorstellung einer „Führung zur Selbstführung“ findet sich im Umfeld dieses Verständnisses schulischer Führung: Lehrkräfte sollen innerhalb eines abgestimmten Schulentwicklungs- und Qualitätskonzeptes Eigenverantwortung für Bildungsziele übernehmen. [4]
Arnolds Arbeiten richten den Blick dabei stark auf die Führungskraft selbst. Selbstreflexion, der Umgang mit eigenen Wahrnehmungs- und Deutungsmustern sowie die Gestaltung von Partizipation und Selbstverantwortung spielen in seinem Führungsverständnis eine wichtige Rolle. Seine Arbeiten zur systemischen Professionalität betonen entsprechend die Reflexion der eigenen Haltung und Beobachterposition. [4]
Diese Perspektive ist jedoch nicht identisch mit der organisationssoziologischen Perspektive Kühls. Und genau diese Differenz sollte nicht verwischt werden. Arnolds Ansatz lenkt den Blick unter anderem auf die Frage: Wie nehme ich als Führungskraft eine Situation wahr, wie handle ich darin und wie ermögliche ich anderen eigenverantwortliches Handeln? Eine strukturorientierte organisationssoziologische Betrachtung kann dagegen fragen: Welche organisationalen Strukturen führen dazu, dass bestimmte Situationen immer wieder entstehen, möglicherweise unabhängig davon, welche konkrete Person gerade beteiligt ist? Beide Fragen sind sinnvoll. Aber sie sind nicht dieselbe Frage.
Nicht jedes Organisationsproblem ist ein Haltungsproblem
Gerade für Schulentwicklung ist diese Unterscheidung wichtig. Wenn Zusammenarbeit immer wieder scheitert, kann das an Konflikten, fehlendem Vertrauen oder dem Verhalten einzelner Beteiligter liegen. Es kann aber ebenso daran liegen, dass gemeinsame Zeiten fehlen, Zuständigkeiten unklar sind, Informationen nicht ankommen oder unterschiedliche Anforderungen miteinander konkurrieren. In diesem Fall würde die Forderung nach mehr Offenheit, Motivation oder Kooperationsbereitschaft möglicherweise am eigentlichen Problem vorbeigehen. Diese Kritik an einer vorschnellen Konzentration auf „Haltung“ oder „Mindset“ findet sich inzwischen auch ausdrücklich in der strukturzentrierten Schulentwicklung. Kühl, Mascha Nolte, Juliane Troje und Dietmar Tredop stellen die Frage, ob Schulentwicklungsprozesse zuerst an Einstellungen und Haltungen oder an Strukturen ansetzen sollten, und plädieren dafür, die Verhältnisse stärker in den Blick zu nehmen. [5] Das bedeutet umgekehrt nicht, dass individuelles Verhalten bedeutungslos wäre. Menschen interpretieren Regeln. Sie kommunizieren miteinander, entwickeln Routinen und prägen durch ihr Handeln die Organisation mit. Gerade deshalb sollten zwei Ebenen analytisch auseinandergehalten werden: Was können Menschen an ihrem Handeln verändern? Welche Bedingungen muss die Organisation verändern? Arnold macht sichtbar, warum Führung ohne Selbstreflexion problematisch werden kann. Kühl macht sichtbar, warum Selbstreflexion allein strukturelle Probleme nicht löst. [1, 4] Das ist keine gemeinsame Theorie. Es sind unterschiedliche Perspektiven auf unterschiedliche Aspekte organisationaler Wirklichkeit.
Lehrkräfte arbeiten unter hohen psychischen Anforderungen
Wie relevant die zweite Ebene ist, zeigen aktuelle Daten zu den Arbeitsbedingungen von Lehrkräften. Die Bundesanstalt für Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin hat auf Grundlage der BIBB/BAuA-Erwerbstätigenbefragung 2024 die Angaben von 548 Lehrkräften an allgemeinbildenden Primar-, Sekundar- und Sonderschulen ausgewertet. [6]
Die BAuA beschreibt für diese Gruppe häufige hohe psychische Arbeitsanforderungen und gesundheitliche Beschwerden. Mehr als die Hälfte der Befragten berichtet unter anderem davon, häufig verschiedene Arbeiten gleichzeitig betreuen zu müssen, mit neuen Aufgaben konfrontiert zu sein und unter starkem Termin- oder Leistungsdruck sowie Lärm zu arbeiten. Bei den gesundheitlichen Beschwerden hebt die BAuA insbesondere allgemeine Müdigkeit, Mattigkeit und Erschöpfung hervor. [6] Diese Befunde sollten präzise interpretiert werden. Die BAuA-Daten rechtfertigen deshalb keine pauschale Aussage über eine „Burnoutquote“ von Lehrkräften. Sie zeigen aber sehr wohl, dass psychische Arbeitsanforderungen und gesundheitliche Beschwerden bei der Betrachtung des Arbeitsplatzes Schule relevant sind. [6] Und damit stellt sich eine weiterführende Frage: Ist Gesundheit bei der Arbeit ausschließlich eine Angelegenheit des einzelnen Menschen?
Gesundheit hat auch eine organisationale Dimension
Arbeitsbezogene Gesundheit lässt sich nicht allein unter dem Gesichtspunkt individueller Belastbarkeit betrachten. Auch die wahrgenommenen Bedingungen einer Organisation können wissenschaftlich in den Blick genommen werden. Blumentritt et al. (2025) untersuchten den Zusammenhang zwischen dem organisationalen Gesundheitsklima und organisationaler Identifikation, psychologischem Kapital, Aufblühen am Arbeitsplatz sowie wahrgenommener Arbeitsleistung. Zum Gesundheitsklima zählen dabei unter anderem wahrgenommene Normen, soziale Unterstützung, Gesundheitsangebote und der Stellenwert, den eine Organisation Gesundheit und Wohlbefinden beimisst. [7] In der untersuchten Stichprobe hing ein positiver wahrgenommenes Gesundheitsklima unter anderem mit stärkerer organisationaler Identifikation, höherem psychologischem Kapital und stärkerem Aufblühen am Arbeitsplatz zusammen. [7]
Die Untersuchung wurde nicht an Schulen durchgeführt. Sie basiert auf 230 Beschäftigten aus vier kleinen und mittleren Unternehmen in Deutschland und den Niederlanden und auf einem nicht-experimentellen Querschnittdesign. Die Befunde erlauben daher weder kausale Schlussfolgerungen noch eine unmittelbare Übertragung auf Schulen oder Lehrkräfte. [7]
Für die Betrachtung von Schule erweitert die Studie damit vor allem die Perspektive: Gesundheit am Arbeitsplatz ist nicht nur eine Frage individueller Ressourcen. Auch die Wahrnehmung organisationaler Bedingungen kann Teil der wissenschaftlichen Betrachtung sein.
Führung, Teamarbeit, Kultur und psychische Gesundheit
Eine weitere Studie von Blumentritt et al. (2025) untersuchte organisationale Gesundheit anhand von vier Dimensionen: unterstützende Führung, gute Teamarbeit, gesunde Organisationskultur und psychische Gesundheit. Grundlage waren 790 Befragungen von Beschäftigten aus sieben deutschen Organisationen unterschiedlicher Branchen. [8]
Die Ergebnisse zeigen statistische Zusammenhänge zwischen diesen Dimensionen. Unterstützende Führung hing insbesondere mit Teamarbeit und Organisationskultur zusammen. In weiterführenden Analysen waren Teamarbeit und Organisationskultur wiederum mit psychischer Gesundheit verbunden; ein eigenständiger signifikanter Zusammenhang zwischen unterstützender Führung und psychischer Gesundheit zeigte sich unter gleichzeitiger Berücksichtigung dieser Faktoren nicht mehr. [8]
Die Untersuchung wurde nicht an Schulen durchgeführt. Zudem handelt es sich um Querschnittsdaten auf Basis individueller Wahrnehmungen. Aus den Befunden lassen sich daher weder kausale Wirkungen ableiten noch die Ergebnisse unmittelbar auf Schulen übertragen. [8]
Für die hier verfolgte Perspektive ist deshalb weniger ein einzelner Zusammenhang entscheidend als die grundsätzliche Unterscheidung: Führung, Teamarbeit, Organisationskultur und psychische Gesundheit sind verschiedene Dimensionen und organisationale Gesundheit lässt sich nicht auf das Verhalten einer einzelnen Führungskraft reduzieren.
Individuelle Ressourcen und organisationale Bedingungen
Die Unterscheidung zwischen individuellen und organisationalen Bedingungen bedeutet nicht, beide gegeneinander auszuspielen. Menschen unterscheiden sich in den Ressourcen, mit denen sie Anforderungen begegnen. Blumentritt et al. betrachten mit dem psychologischen Kapital beispielsweise Hoffnung, Selbstwirksamkeit, Resilienz und Optimismus. Theoretisch knüpft die Studie unter anderem an Hobfolls Conservation-of-Resources-Theorie an, nach der der Erwerb, Erhalt und Verlust bedeutsamer Ressourcen für Stressprozesse relevant ist. [7, 9]
Eine organisationale Perspektive stellt die Bedeutung solcher individuellen Ressourcen nicht infrage. Sie verändert vielmehr die Ebene der Analyse: Neben der Frage, über welche Ressourcen ein Mensch verfügt, tritt die Frage, unter welchen Bedingungen diese Ressourcen eingesetzt, erhalten oder beansprucht werden. Damit ist Resilienz weder die Alternative zu guten organisationalen Bedingungen noch deren Ersatz. Wissenschaftlich sinnvoller ist es, individuelle Ressourcen und organisationale Bedingungen analytisch zu unterscheiden und ihre möglichen Beziehungen zu untersuchen. [7, 9] Problematisch wird eine Betrachtung dort, wo diese Ebenen vermischt werden, etwa wenn organisationale Bedingungen ausschließlich als individuelles Bewältigungsproblem interpretiert werden.
Wenn jemand ausfällt, reagiert die Organisation
Besonders deutlich wird die Unterscheidung zwischen Person und Organisation bei krankheitsbedingten Ausfällen. Wenn eine Lehrkraft ausfällt, verschwinden ihre Aufgaben nicht automatisch. Unterricht muss gegebenenfalls vertreten werden. Aufsichten müssen organisiert, Informationen weitergegeben, Termine verschoben oder Aufgaben neu verteilt werden. Die Erkrankung betrifft zunächst einen Menschen. Wie die Schule mit dem dadurch entstehenden Ausfall umgeht, ist dagegen eine organisationale Frage. Was kann entfallen? Was muss stattfinden? Welche Vertretungsreserven gibt es? Wer übernimmt zusätzliche Aufgaben? Und wann wird aus kurzfristiger kollegialer Unterstützung eine wiederkehrende zusätzliche Arbeitsanforderung?
Die Frage nach der organisationalen Robustheit gegenüber personellen Ausfällen bleibt davon jedoch unberührt. Eine Schule muss mit Ausfällen umgehen und die Art, wie sie dies organisiert, bestimmt mit darüber, welche zusätzlichen Anforderungen für andere entstehen.
Psychische Belastung ist nicht nur Privatsache
An dieser Stelle trifft die Organisationsfrage auf den Arbeitsschutz. [10] § 5 des Arbeitsschutzgesetzes verpflichtet Arbeitgeber dazu, die mit der Arbeit verbundenen Gefährdungen zu beurteilen und daraus erforderliche Maßnahmen des Arbeitsschutzes abzuleiten. Als mögliche Gefährdungsquellen nennt das Gesetz ausdrücklich die Gestaltung von Arbeitsabläufen und Arbeitszeit sowie deren Zusammenwirken und außerdem psychische Belastungen bei der Arbeit. Der Begriff ist wichtig. Es geht um die Gefährdungsbeurteilung unter Berücksichtigung psychischer Belastung – nicht um eine psychologische Beurteilung einzelner Beschäftigter. [10] Betrachtet werden Bedingungen der Arbeit. Die DGUV nennt im Zusammenhang mit psychischer Belastung beispielsweise Arbeitsinhalte, Arbeitsorganisation, Arbeitsmittel, Arbeitsumgebung, Arbeitszeit und soziale Beziehungen als relevante Gestaltungsbereiche. [11]
Für Schulen ist dieser Zusammenhang ausdrücklich relevant. Die DGUV zählt zur „Guten Gesunden Schule“ unter anderem klar geregelte Aufgaben und Verantwortlichkeiten, die Gefährdungsbeurteilung einschließlich psychischer Belastung, ein gesundheitsförderliches Schulklima und gesundheitsförderliche Prozesse der Schulentwicklung. Dabei bezieht sie das gesamte an Schule tätige Personal ein. [11] Wer im konkreten Fall welche Arbeitgeber- und Arbeitsschutzpflichten wahrnimmt, hängt allerdings von Schulart, Trägerschaft und den Regelungen des jeweiligen Bundeslandes ab. Deshalb wäre die pauschale Aussage, die Schulleitung sei immer der Arbeitgeber, falsch. Entscheidend ist für unsere Fragestellung etwas anderes: Psychische Belastung bei der Arbeit ist rechtlich nicht ausschließlich als individuelles Problem gedacht. Die Arbeitsbedingungen selbst müssen betrachtet werden. Damit lautet die Frage nicht nur: Wie können Menschen besser mit Belastung umgehen? Sondern auch: Welche Arbeitsbedingungen erzeugen Belastung und welche davon können verändert werden?
Messen allein verändert noch keine Organisation
Gefährdungsbeurteilungen, Beschäftigtenbefragungen oder Screenings können sichtbar machen, wo Auffälligkeiten bestehen. Sie erklären jedoch nicht zwangsläufig, wie diese entstanden sind oder welche Veränderungen daraus folgen sollten. Diesen Unterschied verdeutlicht auch das von Blumentritt et al. entwickelte Instrument zur Erfassung organisationaler Gesundheit. Es ist ausdrücklich als Screening konzipiert: Es soll Hinweise auf mögliche Problembereiche geben, nicht deren Ursachen diagnostizieren. Für eine vertiefende Analyse empfehlen die Autoren deshalb weiterführende Verfahren, beispielsweise teilstrukturierte Interviews. [8]
Das Screening ist dabei nicht mit der gesetzlichen Gefährdungsbeurteilung gleichzusetzen; Zweck und methodischer Kontext unterscheiden sich. Gemeinsam ist solchen Verfahren jedoch eine grundlegende Grenze: Eine Kennzahl beschreibt zunächst einen Befund sie erklärt noch nicht den organisationalen Prozess, aus dem dieser Befund hervorgegangen ist.
Ein niedriger Wert für Zusammenarbeit kann auf sehr unterschiedliche Bedingungen zurückgehen: fehlende Zeit, unklare Zuständigkeiten, Konflikte oder ungeeignete Kommunikationswege. Ebenso zeigt ein auffälliger Belastungswert noch nicht, welche Arbeitsbedingungen verändert werden müssten.
Organisationsentwicklung beginnt deshalb nicht mit der Messung allein, sondern mit der Interpretation der Befunde im jeweiligen organisationalen Kontext. Quantitative Daten können dafür einen Ausgangspunkt bilden; welche Strukturen und Prozesse dahinterstehen, muss anschließend genauer untersucht werden. [8]
Kollegialität ist eine Ressource aber keine unbegrenzte Reserve
Kollegiale Beziehungen können eine wichtige Ressource im schulischen Arbeitsalltag sein. TALIS 2024 zeigt Zusammenhänge zwischen guten professionellen Beziehungen innerhalb der Schulgemeinschaft und höherer Arbeitszufriedenheit sowie teilweise höherem Wohlbefinden von Lehrkräften. [3]
Aus organisationsanalytischer Sicht besitzt Kollegialität jedoch eine zweite Seite. Organisationen können auch deshalb funktionsfähig bleiben, weil Beschäftigte informell ausgleichen, was formal nicht oder nur unzureichend geregelt ist: Kolleginnen und Kollegen springen füreinander ein, übernehmen zusätzliche Aufgaben, verkürzen Informationswege oder lösen Probleme jenseits vorgesehener Abläufe. Solche informalen Strukturen sind nicht grundsätzlich problematisch; sie gehören vielmehr zur organisationalen Wirklichkeit und können wesentlich zu ihrer Funktionsfähigkeit beitragen. [1]
Entscheidend ist deshalb nicht, ob informell kompensiert wird, sondern was, wie häufig und mit welchem Aufwand kompensiert werden muss. Wiederkehrende informelle Lösungen können auf diese Weise zugleich eine Stärke der Gemeinschaft und ein Hinweis auf strukturelle Anforderungen sein, die formal nicht hinreichend aufgefangen werden. Kollegialität wird damit dort zur organisationalen Frage, wo außergewöhnliches Engagement Einzelner von einer hilfreichen Ausnahme zur stillen Voraussetzung regulärer Abläufe wird. [1] Eine gute Schule braucht Menschen, die Verantwortung übernehmen. Ihre Funktionsfähigkeit sollte jedoch nicht dauerhaft davon abhängen, dass Einzelne mehr leisten, als die formalen Strukturen voraussetzen.
Was kann Führung dann leisten?
Die entscheidende Frage ist damit weniger, ob Führung wichtig ist, sondern worauf sich ihr Einfluss richtet. Robinson, Lloyd und Rowe untersuchten in ihrer Metaanalyse 27 Studien zu schulischer Führung und den Ergebnissen von Schülerinnen und Schülern. Dabei zeigten sich je nach Führungsansatz und -praxis unterschiedliche Zusammenhänge. Besonders bedeutsam waren Praktiken, die eng mit Unterricht sowie dem professionellen Lernen von Lehrkräften verbunden waren. [12]
Auch TALIS 2024 zeigt Zusammenhänge zwischen guten professionellen Beziehungen zur Schulleitung und Arbeitszufriedenheit sowie teilweise dem Wohlbefinden von Lehrkräften. Beide Befundlagen rechtfertigen jedoch keine einfache kausale Zuschreibung, nach der ein bestimmtes Führungsverhalten unmittelbar bessere schulische Ergebnisse oder Gesundheit erzeugt. [3, 12]
Führung lässt sich damit sinnvoller als Einfluss auf organisationale Bedingungen betrachten: auf Kommunikation und Entscheidungen, auf Beteiligungsmöglichkeiten, auf Prioritäten und auf die Bedingungen professioneller Zusammenarbeit. Zugleich findet Führung selbst innerhalb organisationaler Strukturen statt und verfügt nicht beliebig über deren Voraussetzungen.
Die zentrale Führungsfrage lautet deshalb nicht, wie Menschen zu einem bestimmten Verhalten gebracht werden können, sondern welche Bedingungen Führung gestalten kann, damit professionelles und eigenverantwortliches Handeln möglich wird und wo ihre strukturellen Grenzen liegen.
Eine gute Organisation muss nicht störungsfrei sein
Organisationale Qualität zeigt sich nicht daran, dass Konflikte, Ausfälle oder Fehlentscheidungen ausbleiben. Entscheidend ist vielmehr, wie eine Organisation mit wiederkehrenden Problemen und unerwarteten Abweichungen umgeht. Werden Schwierigkeiten ausschließlich einzelnen Personen zugerechnet oder auch als mögliche Hinweise auf organisationale Strukturen betrachtet? Können Entscheidungen korrigiert, Routinen hinterfragt und Erfahrungen aus dem Arbeitsalltag für Veränderungen genutzt werden? Eine Schule ist in diesem Sinne nicht deshalb gut organisiert, weil alles funktioniert, sondern weil sie erkennen kann, wo und warum etwas wiederholt nicht funktioniert und ihre Strukturen gegebenenfalls verändert.
Räume und Organisation gehören zusammen
Damit führt der Blick auf Organisation zurück zum ersten Teil dieser Reihe. Räume eröffnen Möglichkeiten für Begegnung, Rückzug, Lernen und Zusammenarbeit. Sie bestimmen jedoch nicht, was in ihnen geschieht. Ein Teamraum erzeugt noch keine Kooperation, eine offene Lernlandschaft noch keine andere Pädagogik. Umgekehrt erzeugt auch eine neue Organisationsstruktur allein keine gute Schule. Das Möbelstück ist nicht die Pädagogik. Und das Organigramm ist nicht die Organisation.
Räume und organisationale Strukturen wirken auf unterschiedliche Weise darauf ein, unter welchen Bedingungen Menschen handeln. Im Schulalltag treffen Architektur, Regeln, Zuständigkeiten, Kommunikationswege und professionelle Praxis aufeinander. Die Qualität von Schule entscheidet sich deshalb nicht auf einer dieser Ebenen allein, sondern auch in ihrem Zusammenspiel.
Schule als guter Ort bedeutet auch: guter Arbeitsort
Schule ist nicht nur Lern- und Lebensraum für Schülerinnen und Schüler, sondern zugleich Arbeitsort für Lehrkräfte, Schulleitungen, sozialpädagogische Fachkräfte und viele weitere Beschäftigte. Die in diesem Beitrag betrachteten Befunde ergeben dabei keine einfache Wirkungskette. Arbeitsbedingungen, soziale Beziehungen, individuelle Ressourcen, Führung und organisationale Strukturen sind analytisch unterscheidbar und können miteinander in Beziehung stehen. Welche Zusammenhänge speziell für Schulen bestehen, bedarf schulspezifischer empirischer Untersuchung. [3, 6–8, 12]
Damit verschiebt sich die Ausgangsfrage ein letztes Mal: Nicht nur: Was müssen Menschen leisten, damit Schule funktioniert? Sondern auch: Wie muss Schule organisiert sein, damit Menschen ihre Arbeit dauerhaft gut leisten können?
Eine gute Schule braucht Verantwortung und Engagement. Ihre Funktionsfähigkeit sollte aber nicht dauerhaft davon abhängen, dass Einzelne strukturelle Probleme durch außergewöhnlichen persönlichen Einsatz kompensieren. Vielleicht liegt darin eine der wichtigsten Unterscheidungen dieses zweiten Blicks auf Schule:
Manchmal müssen Menschen ihr Handeln verändern. Manchmal muss die Organisation ihre Strukturen verändern.
Literatur und Quellen
Bildnachweis: KI-generierte Illustration, erstellt nach inhaltlichen Vorgaben von blume.
[1] Kühl, S.; Muster, J. (2016): Organisationen gestalten. Eine kurze organisationstheoretisch informierte Handreichung. Wiesbaden: Springer VS. DOI: 10.1007/978-3-658-12588-2.
[2] Weick, K. E. (1976): Educational Organizations as Loosely Coupled Systems. Administrative Science Quarterly, 21(1), 1–19. DOI: 10.2307/2391875.
[3] OECD (2025): Results from TALIS 2024: The State of Teaching. Paris: OECD Publishing. DOI: 10.1787/90df6235-en. Insbesondere Kapitel 6: Professional relationships in school communities.
[4] Arnold, R.; Prescher, T. (2014): Schulentwicklung systemisch gestalten. Wege zu einem lebendigen und nachhaltigen Lernen in Schule und Unterricht. Köln: Carl Link.
[5] Kühl, S.; Nolte, M.; Troje, J.; Tredop, D. (2026): Das Mindset als Motor der Schulentwicklung? Pädagogik, 5/2026.
[6] Leistner, W.; Lohmann-Haislah, A. (2025): Lehrtätigkeit – ein facettenreicher Beruf mit vielen psychischen Anforderungen und gesundheitlichen Beschwerden. BAuA Fakten 50. Dortmund: Bundesanstalt für Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin. DOI: 10.21934/baua:fakten20250212.
[7] Blumentritt, S.; Schoch, N.; Anand, C.; Enklaar, A.; Englert, H. (2025): Der Zusammenhang zwischen dem organisationalen Gesundheitsklima und der Arbeitsleistung: Identifikation mit der Organisation, psychologisches Kapital und Aufblühen am Arbeitsplatz als Mediatoren. Gruppe. Interaktion. Organisation. DOI: 10.1007/s11612-025-00835-y.
[8] Blumentritt, S.; Schoch, N.; Anand, C.; Zemlin, R.; Englert, H. (2025): Construction and validation of a health assessment tool for organizations. Journal of Public Health. DOI: 10.1007/s10389-025-02487-0.
[9] Hobfoll, S. E. (1989): Conservation of Resources: A New Attempt at Conceptualizing Stress. American Psychologist, 44(3), 513–524. DOI: 10.1037/0003-066X.44.3.513.
[10] Bundesrepublik Deutschland: Arbeitsschutzgesetz (ArbSchG), insbesondere § 5 Gefährdungsbeurteilung.
[11] Deutsche Gesetzliche Unfallversicherung (DGUV): Informationen zur psychischen Belastung bei der Arbeit, zur Gefährdungsbeurteilung sowie zur Guten Gesunden Schule.
[12] Robinson, V. M. J.; Lloyd, C. A.; Rowe, K. J. (2008): The Impact of Leadership on Student Outcomes: An Analysis of the Differential Effects of Leadership Types. Educational Administration Quarterly, 44(5), 635–674. DOI: 10.1177/0013161X08321509.